任何語言都有其“共通”的特點，而不同民族的語言又體現(xiàn)著民族特點。學習英語的目的是為了適應(yīng)新的國際國內(nèi)形勢和日常生活交際的需要。不論從教學過程，還是交際功能講，都和母語語言、母語文化有著千絲萬縷的聯(lián)系。而遷移理論認為：遷移有一部分取決于已學東西和將學東西之間的相同因素。學習任務(wù)的構(gòu)成成分包括結(jié)構(gòu)的和表面的兩大類。所謂結(jié)構(gòu)成分，是指學習任務(wù)中與所要達到的目標或結(jié)果相關(guān)的成分;而表面成分是指學習任務(wù)中與最終目標的獲得無關(guān)的成分。任務(wù)間的共同因素導(dǎo)致任務(wù)的相似性，不管結(jié)構(gòu)的還是表面的相似都決定遷移量的多少。學習對象的共同要素越多，則越容易產(chǎn)生正遷移。然而由于中國和以英語為母語的國家處于不同的地理位置，其歷史淵源、社會體系、宗教信仰不同，中國人和以英語為母語的人的生活方式、文化習俗、價值觀念、思維模式等也不同;而且漢語和英語分屬不同的語系，因此漢、英在詞法、句法和習慣表達法等方面都存在諸多差異。差異產(chǎn)生混淆，混淆產(chǎn)生障礙，這就不可避免地會產(chǎn)生負遷移。因此，在英語學習中，經(jīng)常有學生抱怨英語難學，花了很大功夫，成績卻不見起色。究其原因有很多種，但母語的負遷移必是原因之一，而且往往稱得上是“罪魁禍首”。我們開始學英語的時候，往往已經(jīng)能夠自由運用母語表達了，我們聽母語，說母語，想問題還是用母語，學起英語來自然而然地就受到了母語的干擾。
那么，如何使學生擺脫母語干擾，又充分利用母語的知識遷移來學好英語呢?這就要求英語教師不僅要有過硬的專業(yè)水平，而且要有較高的漢語言修養(yǎng)和漢文化修養(yǎng)。唯有如此，我們才能自如地進行課堂教學，使課堂變得生動活潑。變枯燥的語法課為新鮮的活的語言運用課;變單一的語言教學為促進學生的思想發(fā)展、能力發(fā)展、文化修養(yǎng)、情商提升。整個教學過程成為一個不斷激發(fā)起學生學習英語的興趣的過程。具體來說，要克服母語語法方面的干擾，首先在教學中，教師對于英語特有的語法現(xiàn)象和特殊句式要給予足夠重視，重點講解。其次，通過大量的練習來使學生逐步形成運用正確英語句式和語序表達的習慣也是行之有效的辦法。我們知道，漢語除了附加助詞外，詞語本身無法表示從屬語法范疇，而英語屬于有形態(tài)變化的語言，名詞有格和數(shù)的變化，動詞有時態(tài)、語態(tài)、語氣的變化。漢語中缺省的這一部分規(guī)則就容易造成學生學習英語的負遷移，他們往往忘記這些變化。另外，漢語詞匯的句法功能取決于語義，而語序是語義結(jié)構(gòu)的重要手段。漢語語序順序線形集結(jié)占絕對優(yōu)勝，倒裝只是一種功能性變異，不屬于常規(guī)。英語詞語的句法功能取決于語句的詞語形態(tài)及句子的組合形式，語序的語法功能不如漢語那么重要，修飾語與被修飾語之間的關(guān)系逆序線形集結(jié)很普遍，倒裝不會引起句子成分的功能變化。英語中有一組由關(guān)系代詞(who, whom, whose, which, that)和關(guān)系副詞(when, where)引導(dǎo)的從句，還有以it為先行主語的句式，如“It is neces?鄄sary that...”等，可使逆序得以廣泛使用。但中國學生往往寧愿使用漢語句式來逐字逐句將英語套進去，無論句子多長都按母語順序排列，自然造不出地道的英文句子。
另外從文化習得的角度來看，我們不僅要要求語言形式的正確，還要要求語言運用恰當。語言是文化的一部分，是文化的主要表達形式和傳播工具，語言是文化的載體。語言集中地體現(xiàn)著民族文化的特點，文化素質(zhì)的高低又制約著一個民族的整體素質(zhì)。文化的內(nèi)涵博大精深，許多內(nèi)容在英語教學中都會涉及，如：行為禮節(jié)、道德規(guī)范、文學、史學、軍事、天文地理等。有位語言學家說過，不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言。文化對語言的影響涉及語言的各個層面。不了解西方文化，以母語文化的風俗習慣、價值標準來應(yīng)對英語學習，自然會造成語用失誤，形成交際上的障礙。因此，我們必須加強英、漢文化辨異，在詞匯教學時，也不能只停留在單詞的表層意義上，既要教授語言的搭配運用，也要教授它的文化內(nèi)涵。如果是成語、習語，則最好進一步揭示其詞源典故。在課文講解時，我們不妨多補充一些文化背景知識。如：“孩子病了母親要給醫(yī)生打電話，請求給孩子看病”。可以問：
1. Will you examine my son, doctor?
2. Would you please examine my son, doctor?
3. I wonder if you can examine my son, doctor.
這三種問法都是一個目的，都很禮貌。但第三種問法更得體。它既禮貌，又表達了母親焦急、渴望、急于知道結(jié)果的迫切心情。找準這個“得體”問題的答案，離不開母語知識，這是確定無疑的。
漢語是一種別具表現(xiàn)力的語言，形象生動，內(nèi)涵豐富，富于韻律感。英語的特點是準確、具體。英、漢語的交流可求同存異，優(yōu)勢互補。如舊英語教材中《盲人摸象》里有一個描寫第四個盲人摸象的動作的句子：“The fourth blind man opened his arms and closed them round one of the elephant’s legs.” 這句話具體、準確地寫出了動作的全過程，給人一種立體感，但用漢語表示不能說成“第四個盲人張開雙臂圍繞著大象的一條腿靠攏雙臂”。這是由英語本身的特點決定的，因此不能直譯。又如魯迅的《藥》里有一句話：“燈光照著他的腳，一前一后地走。” 這句話不論從句式結(jié)構(gòu)(狀語后置)上，還是語義表達上都類似英語語法，同樣給人具體、準確、形象、生動的感覺。英漢語之間的這種差異、變通的現(xiàn)象在課堂上是司空見慣的，學生們在學習過程中，很容易把兩者放在一起進行比較。母語和英語相比各有哪些特點;同樣的內(nèi)容母語怎樣闡述，英語怎樣表達;交際時各自怎樣表達才算得體，它們之間有無共同規(guī)律可尋，可否變通。例如，“There stands a big tree on the hill.”看到這個句子，學生腦子里會很快出現(xiàn)另一個動詞：(There is)。那么，緊接著就會問：為什么用There stands而不用There is?老師可以舉出一個同樣的用漢語表達的例子：“山上矗立著一棵大樹”。“矗立”和“站”表達的目的是相同的，但用“矗立”就更加形象生動。接著再告訴他，這種現(xiàn)象在漢語里其實很常見，只不過我們平時不注意而已。對于文學作品，我們要有意引導(dǎo)學生自己去發(fā)現(xiàn)作品中所包含的文化習俗、價值觀念等。或者，我們也可以采用主題教學的模式，給學生整塊輸入某些特殊語境下所需的語言文化常識。英語的學習并不只限于課堂，課外也存在著廣闊的學習空間，我們可鼓勵學生多閱讀課外讀物，欣賞優(yōu)秀的原聲影視作品，與外國朋友交往等，這些活動會開闊學生視野，幫助他們形成正確的語感，從而減少母語負遷移的產(chǎn)生。
綜上所述，語言教學，站在更高的位置上看，也是為延續(xù)、創(chuàng)造人類文明。面對世界，面對未來，國際交流的擴大，科技經(jīng)濟的發(fā)展，文化事業(yè)的繁榮，要求我們英語教師進一步探討英語領(lǐng)域里更深層次的內(nèi)容和規(guī)律，引導(dǎo)學生自覺地把握遷移規(guī)律，促進正遷移，盡量抑制負遷移，從而切實提高學生英語水平，全面提高教學質(zhì)量。
