摘要: 1探究性學(xué)習(xí)方式是一個值得我們認(rèn)真體會和實(shí)踐的教學(xué)方式，它應(yīng)該是傳統(tǒng)教學(xué)方法的補(bǔ)充和開創(chuàng)。它與傳統(tǒng)的教學(xué)方法并不互相排斥、抵觸。它們是一種相互補(bǔ)充的關(guān)系。
2科學(xué)學(xué)科中強(qiáng)調(diào)“探究式”的學(xué)習(xí)，其根本在于打破以教師為中心，教學(xué)活動圍繞教師運(yùn)轉(zhuǎn)的格局和理念。它要創(chuàng)立的不僅僅是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，更為重要的是它確定了新的教育理念——一種人文的教育。
關(guān)鍵詞: 探究式學(xué)習(xí)
近期，國家教育正如火如荼地開展新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，尤其以初一的《科學(xué)》和《歷史與社會》課程變動最大。不但是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和形式上做了大的變動，而且從教學(xué)思想、教學(xué)理念也做了極大的改變。在《科學(xué)（7—9年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）（下稱《課標(biāo)》）中，不但把以往的《教學(xué)大綱》變成了課程標(biāo)準(zhǔn)。還在《課標(biāo)》中大力倡導(dǎo)了一個與以往不同的學(xué)習(xí)方式——探究式學(xué)習(xí)方式。這是一種新型的學(xué)習(xí)方式。是擺在我們面前的一個新鮮事物，探究式學(xué)習(xí)方式能否得到正確的貫徹和實(shí)施，是教學(xué)改革的一個關(guān)鍵。那么，在教學(xué)的過程中如何去認(rèn)識探究式學(xué)習(xí)模式？在開展探究式學(xué)習(xí)模式過程中應(yīng)該注意些什么？
一、 科學(xué)探究不是唯一的教學(xué)方式
科學(xué)探究是人們認(rèn)識自然、改造自然和探求規(guī)律的一種重要活動方式。所以這次的教育基礎(chǔ)課程改革，大力地提倡突出探究性學(xué)習(xí)方式，然而《課標(biāo)》中也提到：“科學(xué)探究是一種讓學(xué)生理解科學(xué)知識的重要學(xué)習(xí)方式，但不是唯一的方式”[1]。《課標(biāo)》不但指出科學(xué)探究是教學(xué)思想改革的重要保障，也提到它在教學(xué)的過程中體現(xiàn)的過程、方法和能力。探究式的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)過程中以學(xué)生為本的教育思想。使學(xué)生在教學(xué)過程中得以充分發(fā)揮其主觀能動性，在學(xué)習(xí)知識的過程中使得能力同時得到相應(yīng)的提高。但同時也要明確：探究式的學(xué)習(xí)方式也只是眾多學(xué)習(xí)方式的一種，它在讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識過程的曲折和樂趣，學(xué)習(xí)科學(xué)方法；發(fā)展科學(xué)探究所需要的能力等方面有其比較突出的一面。但是，這并不代表它能取代一切的教學(xué)方式。在具體的教學(xué)過程中，大多數(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生是不可能自主發(fā)現(xiàn)式進(jìn)行建構(gòu)。例如：在使用天平的這一節(jié)教學(xué)內(nèi)容中，有的教師提議把天平儀器直接發(fā)放到學(xué)生手中，讓學(xué)生進(jìn)行自我探究，使學(xué)生自己探索天平的使用知識并同時培養(yǎng)其探索能力。但是筆者認(rèn)為此舉有待探討：首先，天平是初中學(xué)生所遇到比較精密的儀器之一，學(xué)生在學(xué)習(xí)天平的使用過程中不但要掌握正確的知識，還要學(xué)會遵守實(shí)驗(yàn)規(guī)則；懂得使用儀器應(yīng)該了解儀器本身的知識，注意事項(xiàng)的常識性能力。更加重要的是在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會尊重他人的勞動成果。如果學(xué)生在沒有足夠的知識作為鋪墊，沒有了解注意事項(xiàng)的含義就開始進(jìn)行探究，那么學(xué)生不可避免地會在探究過程中得出一些可知或不可知的錯誤性知識。如：學(xué)生會用手拿砝碼；也會測量超出量程的物品，使刀口損壞等等，這種探究式的學(xué)習(xí)不但損害了學(xué)校儀器和國家財產(chǎn)，更值得我們深思的是：學(xué)生對于自己在探究過程中所學(xué)到的錯誤知識是否有足夠的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了解，并加以改正；對于自己這種隨意使用儀器，絲毫沒有尊重實(shí)驗(yàn)規(guī)則，愛護(hù)公共物品的心態(tài)有否得到警覺。長期下去，隨意性，自我意識將會得到無抑制的泛濫。這相對于學(xué)生在探索過程中得到的些許能力，是得不償失的。更別說在化學(xué)內(nèi)容的濃硫酸稀釋過程中，是硫酸倒到水中稀釋還是把水倒到硫酸中稀釋，這不是一個簡單的知識對錯問題，而是在實(shí)驗(yàn)的過程中會導(dǎo)致到濃硫酸飛濺，造成危險。這就不僅僅是學(xué)習(xí)方式正確與否的問題，如果這樣的事情真的發(fā)生在教學(xué)課堂中，我想這應(yīng)該是一個教學(xué)事故。綜合上述例子，筆者認(rèn)為：在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力應(yīng)該得到充分發(fā)展，但是正如香港有位學(xué)者提出的教育觀點(diǎn)“小孩子在建造玩具堡壘之前，必須先擁有足夠的積木，才能充分地發(fā)揮他的想象力和創(chuàng)造力，去建造他夢想中的堡壘”。[2] 無疑探究性學(xué)習(xí)方式是一個值得我們認(rèn)真體會和實(shí)踐的教學(xué)方式，它應(yīng)該是傳統(tǒng)教學(xué)方法的補(bǔ)充和開創(chuàng)。它與傳統(tǒng)的教學(xué)方法并不互相排斥、抵觸。它們是一種相互補(bǔ)充的關(guān)系。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求選擇適合的、最佳的教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。使學(xué)生的知識和能力都能得到充分的發(fā)展。這也就是《課標(biāo)》中提到的多種教學(xué)方法應(yīng)該在教學(xué)中相互依存，相互補(bǔ)充的原由。
二、 探究式學(xué)習(xí)模式是多樣的
在《課標(biāo)》中提到：“科學(xué)探究的方式是多種多樣的。一般來說，其基本過程具有六個要素：提出科學(xué)問題；進(jìn)行猜想和假設(shè)；指定計劃，設(shè)計實(shí)驗(yàn)；觀察與實(shí)驗(yàn)，獲取事實(shí)與證據(jù)；檢驗(yàn)與評價；表達(dá)與交流。某些探究過程只包含其中的幾個要素，而且也不一定按上面呈現(xiàn)的順序進(jìn)行。”由此可知，科學(xué)探究方式在教學(xué)實(shí)施的過程中不是只有一種固化的模式。它應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)資源而做出相應(yīng)的變動。如：我們在學(xué)習(xí)了地圖這部分課文知識后，我就給予學(xué)生一個課題：如果我要到南京、黃山、上海、蘇州、無錫、寧波、普陀山旅游。我的身份是一位教師：請你根據(jù)我的身份為我設(shè)計一份旅游路線和旅游參觀景點(diǎn)。并寫出你獲得信息的確切來源。學(xué)生就會從時間、路線、經(jīng)濟(jì)、喜好等方面來設(shè)計旅游路線。他需要涉及的資料來源多數(shù)是網(wǎng)絡(luò)、書籍、家長等等。這類探究式學(xué)習(xí)的方式是比較簡單的，它需要的步驟包括：分析、收集、整理就可以了。所以學(xué)生在這類探究式活動中培養(yǎng)的能力不是探索，而是分析、歸納和綜合能力。
而有的探究式活動卻沒有現(xiàn)成的知識可以查找的。它要求學(xué)生必須經(jīng)過自身去探求、驗(yàn)證才能得到知識和結(jié)論。比如：在學(xué)習(xí)完《變化的地形——等高線地形圖》這部分知識后，我要求學(xué)生回去完成“畫出‘馬鈴薯山’的等高線”地形圖的探究式作業(yè)，要求較好地表現(xiàn)出一座高山的各種形狀特征。在這種學(xué)習(xí)作業(yè)中學(xué)生就沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)和知識可以借鑒。學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，需要加以大量的想象，將山體修整得最為完美狀態(tài)。再利用家庭中現(xiàn)有的工具測量出馬鈴薯相同高度的位置。把各位置的等高線準(zhǔn)確地在馬鈴薯上描繪，然后再投射在白紙上。期間，學(xué)生要克服準(zhǔn)確切割等高線、擦干馬鈴薯滲出的液體，淀粉沾在紙上影響下次畫等高線的等等問題。在這個過程中，學(xué)生要發(fā)揮自己的主觀能動性，具有創(chuàng)造性地去克服困難，完成作業(yè)任務(wù)。學(xué)生在這類探究式活動中培養(yǎng)的能力是探索、想象和實(shí)踐的能力。
這是根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容教學(xué)要求所設(shè)立的探究式學(xué)習(xí)方式。前者是屬于尋找式的探究式學(xué)習(xí)方式；它不需要學(xué)生具有一定的知識觀點(diǎn)和知識體系，只要學(xué)生對原有的知識和能力進(jìn)行運(yùn)用和拓展就可以實(shí)現(xiàn)。而后者是屬于能力方面的探究式學(xué)習(xí)，它需要學(xué)生在運(yùn)用已有知識的基礎(chǔ)上再發(fā)揮自己想象力和創(chuàng)造能力，從而完成教學(xué)任務(wù)。從以上談到的兩種探究式學(xué)是依據(jù)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的不同而有所改變。所以說：探究式學(xué)習(xí)的模式是多種多樣的，必須要在教學(xué)實(shí)際中根據(jù)所遇到的具體問題進(jìn)行具體分析，提出正確的、操作性強(qiáng)的方案。以達(dá)到提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的目的。
三、 科學(xué)探究不能離開生活的實(shí)際
一個探究性課題的設(shè)計應(yīng)該首先符合學(xué)生的熱點(diǎn)興趣；要聯(lián)系生活實(shí)際，面向?qū)W生生活和社會實(shí)際。科學(xué)知識是人類千百年來探索大自然的成果，它的價值就在于：可以正確地認(rèn)識自然、改造自然；為人類發(fā)展提供依據(jù)。而科學(xué)探究的課題應(yīng)該緊緊圍繞著生活實(shí)際，它才具有生命力及其價值。課題只有與學(xué)生的熱點(diǎn)相結(jié)合，學(xué)生才會有興趣，才有可能把課題歷盡艱難地完成。才有毅力去面對各種各樣的困難。并且比如我們在教學(xué)安排學(xué)生去觀測竿影，由于學(xué)生的學(xué)識水平的局限，對竿影長度測量的意義不能深入的理解體會。而深圳大城市的生活環(huán)境使得學(xué)生對于農(nóng)歷沒有認(rèn)識。學(xué)生認(rèn)為老師安排的工作枯燥無味，興趣過后就丟之腦后了。但是我們安排的“制定華東旅游路線”和“我愛我家”的畫圖活動，由于取材于學(xué)生的生活，與實(shí)際聯(lián)系緊密。符合學(xué)生不能長久堅持的性格。所以課題完成得比較好，學(xué)生的熱情度、興趣程度得到充分發(fā)揮。
四、 探究式活動應(yīng)該符合學(xué)生水平
無論是哪個階段的學(xué)生，都不會是一張空白的白紙。教師在設(shè)置探究課題時不能要求過高，過深。變成科學(xué)研究項(xiàng)目，這是脫離學(xué)生實(shí)際的，學(xué)生的知識和能力特點(diǎn)導(dǎo)致課題探究失敗的必然。同樣也不能要求過低，過低的要求也不能充分發(fā)揮學(xué)生的能力。設(shè)置探究式學(xué)習(xí)課題應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生“基本科學(xué)素養(yǎng)”的提高。既不能離學(xué)生的固有知識和能力太遠(yuǎn)，也不能使學(xué)生能力的發(fā)展得不到滿足。具體來說：就是要通過探究活動滿足學(xué)生對身邊知識的理解；滿足學(xué)生的求知欲；提高學(xué)生的科學(xué)思維能力、解決問題能力。尤其要注意的是使學(xué)生通過親身的參與，從活動的過程中掌握方法、體驗(yàn)感受、感悟知識，理解科學(xué)探究的本質(zhì)。其實(shí)探究的本身并不是一個嶄新的名詞。自從孩子出生，他就開始了他一生的探究活動。孩子對世界的認(rèn)識是通過探究的方式進(jìn)行的。一個幼兒認(rèn)識世界的過程具體也是從：這是一個什么？它有什么作用等等問題開始的。接著，孩子就開始了各種了解、驗(yàn)證的過程，比如：他會抓這個物體感覺質(zhì)地；他會用嘴巴去品嘗試試味道；他會將它扔到地上去感知它的硬度。最后對這個物體建立一個概念。這個過程和思維與人類鉆研高新科技就思維和過程來看并不存在著本質(zhì)上的區(qū)別。所以在制定指導(dǎo)學(xué)生的探究性課題時，無須學(xué)生在技術(shù)上達(dá)到什么層次；在水平上要求上升到某個高度；在知識上要實(shí)現(xiàn)某個境界。我們只要學(xué)生感知到活動的過程、方式的本質(zhì)就可以了。不必強(qiáng)加過多的外在因素，以免畫蛇添足。超出了學(xué)生的知識和能力所承受的水平。
五、 探究式學(xué)習(xí)應(yīng)注意提高思維的鍛煉
在教學(xué)實(shí)踐的過程中，應(yīng)當(dāng)注意把探究式學(xué)習(xí)方式與活動式的學(xué)習(xí)方式加以區(qū)分。探究式的學(xué)習(xí)方式與活動式的學(xué)習(xí)方式最大的區(qū)別在于探究式的重點(diǎn)不在于學(xué)生動手的活動，它是建立在學(xué)生動手的活動基礎(chǔ)上的“探究”。在活動式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生可能是為了印證某個觀點(diǎn)而進(jìn)行動手操作，這種活動的目的主要不是探索，它的目的可以是求證；也可以是培養(yǎng)動手實(shí)踐能力。而“探究”式學(xué)習(xí)的主要目的不是在于動手。更為重要的是要求學(xué)生依靠他本身已有的綜合能力進(jìn)行開創(chuàng)性地完成一項(xiàng)或多項(xiàng)任務(wù)。如：在“觀察綠豆種子發(fā)芽”的活動中，我安排了相應(yīng)的“種植綠豆”的活動。要求學(xué)生以小組的形式共同種植一棵綠豆，直到長出豆莢并接出果實(shí)為止。為了培養(yǎng)學(xué)生的堅持不懈、團(tuán)結(jié)合作的精神，我設(shè)立了觀察周記。要求學(xué)生每周記錄綠豆的各種狀況。在實(shí)施的過程中，學(xué)生要學(xué)會的知識有（1）如何使綠豆發(fā)芽；（2）種植綠豆的最佳時機(jī)；（3）綠豆適應(yīng)生長的環(huán)境（包括土壤、水分、光照、施肥等）（4）如何完成綠豆傳遞花粉的過程。而學(xué)生不能一人包干，輪流日記要求每人記錄兩、三天。期間需要澆水、觀察、記錄和共同研討。任何一個組員的大意都有可能導(dǎo)致課題的失敗。這需要高度的責(zé)任心和細(xì)心。所以整個活動看起來只是一個簡單的種植問題。但是需要學(xué)生開動腦筋去解決一個又一個出現(xiàn)的問題。如：只種一棵可以嗎，如果死了怎么辦？花肥要放嗎，與泥土的比例應(yīng)該是多少？需要蚯蚓嗎？該澆灌多少水分等等。而在解決問題的過程中，學(xué)生要學(xué)會周密的布置、精心的策劃、嚴(yán)密的組織等等。學(xué)生將在活動中得到知識的學(xué)習(xí)、能力的提高和思想的磨練。
六、探究式學(xué)習(xí)不存在知識體系的區(qū)別
探究式學(xué)習(xí)是一種以人本身能力發(fā)展為本的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)的過程中，每個個體依據(jù)其本身已有的知識和能力所得到的知識和都可以相同，也可以不同。這與知識無關(guān)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識體系的構(gòu)筑有關(guān)。如：同樣是對月亮進(jìn)行學(xué)習(xí)，從知識掌握的角度來看：我一歲的兒子他只需要知道月亮的發(fā)音；區(qū)分出月亮與路燈、星星；知道月亮是個檸檬色的天體；會高掛在晚上的天空。而小學(xué)生對于月亮可能就要求懂得月色的描述、月亮的陰晴圓缺等等。而中學(xué)生就要懂得月亮的表面地形；了解環(huán)行山；通過地球的自轉(zhuǎn)知道其東升西降；通過日、月、星三球的運(yùn)轉(zhuǎn)、位置分析月相的變化。而大學(xué)生可能就要從天體物理和引力場對月亮進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此可知：對于知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)本身并不存在高低，其高低的區(qū)分主要來自于根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力來制定的教學(xué)要求，這也就是我們教材分階段編寫的原因。從能力的培養(yǎng)來看，各個階段的知識，學(xué)生都要經(jīng)過相同的學(xué)習(xí)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)掌握。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中除了知識所需掌握的層次要求不同外，他得到的能力培養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)態(tài)度、體驗(yàn)都應(yīng)該是相同的。我們不能說大學(xué)生才是學(xué)習(xí)，而否決了兒童對世界的認(rèn)識；我們不能說中學(xué)生掌握的是科學(xué)知識，而否決了小學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以，對于小學(xué)、初中、高中等知識的區(qū)分，是要求和目的的區(qū)分。而不是知識本身的區(qū)分，在探究這個角度來說，只有學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)導(dǎo)致結(jié)果的不同。沒有能學(xué)不能學(xué)的知識劃分界限。
七、探究式學(xué)習(xí)的評價
教育過孩子的人都知道，孩子在學(xué)習(xí)的過程中是經(jīng)歷了無數(shù)次失敗才能“正確”地達(dá)到師長的要求（筆者注：所謂的“正確”，其評價的標(biāo)準(zhǔn)來自于家長和老師現(xiàn)有的學(xué)識水平和心理期望值）。那么，如何去評價學(xué)生的學(xué)習(xí)呢？有教育者提出“差生是我們教出來的”。這個觀點(diǎn)筆者是十分贊同的，在科學(xué)的探究過程中，無論是孩提的興趣探索，還是科學(xué)家對高科技、未知領(lǐng)域的探求都是經(jīng)歷了無數(shù)次失敗而迎來勝利的喜悅。愛迪生發(fā)明燈泡的過程，經(jīng)歷了上百次的失敗才迎來了“竹絲燈”的光亮，如果也有一位教師在對他發(fā)明的歷程打分、評價。那么，愛迪生只能在經(jīng)歷了幾百個紅色的大叉，無數(shù)次嘲諷后才得到一次正確的紅鉤和鼓勵。如果真的是這樣，可能愛迪生也沒興趣再為我們點(diǎn)亮夜晚中的光明了，更何況他最后也沒找到長久、耐用、節(jié)能的鎢絲。在教學(xué)中，我們確實(shí)是這樣對待了我們的學(xué)生，當(dāng)我們提倡師德、提倡關(guān)愛的時候，我們有沒有感覺到：我們其實(shí)連等待事物發(fā)展過程的耐心都沒有，更不用說當(dāng)學(xué)生走入錯誤領(lǐng)域、犯了錯誤時的所應(yīng)該表達(dá)的愛心。對待學(xué)生探究式學(xué)習(xí)過程，我們應(yīng)該著眼于學(xué)生是否在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)到了知識或者向掌握知識的過程中邁進(jìn)，個體能力是否得到應(yīng)有的發(fā)展。當(dāng)他們朝著目標(biāo)邁進(jìn)，這就是一個好的現(xiàn)象，好的結(jié)果。教育者就應(yīng)該給予鼓勵和肯定。教育者的評價應(yīng)該分為過程性的評價和階段性的評價。過程性的評價應(yīng)該是方向和進(jìn)度的判別。不應(yīng)該是人格、行為、程度的判別。階段性的評價應(yīng)該是知識性、小結(jié)性的評價。而不是最終界定性的評價。而這些評價的設(shè)定還是由于受到學(xué)制與教育體制的制約。如果拋棄這些制約。階段性的評價是沒有任何實(shí)際意義的。
科學(xué)學(xué)科中強(qiáng)調(diào)“探究式”的學(xué)習(xí)，其根本在于打破以教師為中心，教學(xué)活動圍繞教師運(yùn)轉(zhuǎn)的格局和理念。它要創(chuàng)立的不僅僅是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，更為重要的是它確定了新的教育理念——一種人文的教育。探究式學(xué)習(xí)模式給予學(xué)生的不再是一塊一塊的分裂式體系，它給予學(xué)生的是一個完整的世界，一個迎合人的發(fā)展，時代的發(fā)展所必須的創(chuàng)新能力。
本文發(fā)表與《課程探索與實(shí)踐》，獲廣東省優(yōu)秀論文一等獎
